| Theater und Schule Überlegungen zum Theater als Bildungschance Vor einigen Jahren erhielt ich eine Anfrage einer Polizeidirektion, ob wir an zwei Hauptschulen ein theaterpädagogisches Projekt zur Gewaltprävention durchführen könnten. Die Jugendkriminalität in der Region habe im Vorjahr einen Anstieg von über 30% erfahren, und an den Hauptschulen seien Gewaltandrohungen, Angst und gewalttätige Auseinandersetzungen an der Tagesordnung. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen immer auch präventiven Charakter hat, habe ich zu-nächst mit einer schnellen Zusage gezögert. Lässt sich Theaterarbeit denn gezielt als Präventivmaßnahme einsetzen? Werden hier nicht Erwartungen geweckt, die sich nicht einlösen lassen? Kann der Schuss nicht nach hinten losgehen, indem der gewünschte Effekt nicht erzielt wird und darüber hinaus die theaterpädagogische Arbeit auch in ihren anderen Dimensionen diskreditiert wird? Zu diesen Fragen möchte ich zunächst von zwei theaterpädagogischen Projekten erzählen, die auf den ersten Blick wenig mit Prävention zu tun haben. Die beiden Projekte unterscheiden sich ziemlich: sowohl in ihrer Zielgruppe, als auch in ihren Absichten und ihren Arbeitsbedingungen. Das eine Projekt konnte ich auf den „Theatertagen am See“ in Friedrichshafen kennenlernen: Eine Gruppe von Jugendlichen in sommerlichem Outfit – T-Shirts, kurze Hosen, Sandalen – lässt sich an einem Strand nieder, packt Sonnenschirm, Getränke, Picknick und Sonnenöl aus, beginnt bestgelaunt einen entspannten Sommertag, man lacht, scherzt, neckt sich, trällert einen Popsong, blinzelt in die Sonne, schaut den Wolken nach … und ganz unmerklich und unangestrengt driftet die Phantasie ab in andere Situationen, in andere Figuren und Zeiten und irgendwann erst merkt der Zuschauer, dass er sich bereits mitten in William Shakespeare’s „Sturm“ befindet. Alle Spielerinnen und Spieler schlüpfen immer wieder in neue Rollen, die meist gesplittet sind und so den Talenten und Fähigkeiten aller Raum bieten. Alltagsgegenstände verwandeln sich als Requisiten in verschiedenste Dinge und eröffnen neue Spielmöglichkeiten. Shakespeare’s Verse wechseln ganz selbstverständlich mit eigenem Textmaterial, und die Gruppe auf der Bühne lässt in den Köpfen der Zuschauer wundervolle Traum- und Phantasiebilder erstehen: 80 Minuten Theatermagie! Ästhetisch zauberhaft und pädagogisch überwältigend: selten habe ich diese beiden Seiten in solch wunderbarem Gleichgewicht erlebt. Die Gruppe mit dem Namen „Augenblick-Theater Mannheim“ ist gemischt aus behinderten und nicht-behinderten Jugendlichen, ihr Stück mit dem Titel „Ein Tag am Strand mit Sturm“ erhielt in Friedrichshafen einen Preis, bei dessen Verleihung und Preisbegründung unter anderem gesagt wurde: „Harmonie und Sensibilität im Zusammenwirken von behinderten und nicht-behinderten Jugendlichen war in diesem Ensemble besonders spürbar.“ Das andere Projektbeispiel (an dem ich selbst beteiligt war): Oberstufenschüler eines Nagolder Gymnasiums haben sich im Rahmen eines ganzjährigen Seminarkurses auf ein Theaterprojekt zum Thema Studentenrevolte 1968 eingelassen, mit sehr vagen Vorstellungen von der Zeit - es ist für sie Geschichte wie Napoleon oder die Weimarer Republik – und klischeehaften und weitgehend negativ besetzten Vorstellungen von Theaterspiel. Die Arbeit verläuft eher lustlos und zäh, mit der häufig anzutreffenden Haltung von Schülern: mit möglichst geringem Aufwand zu möglichst guten Notenpunkten zu kommen. Als sie merken, dass mehr Zeitaufwand, größeres Engagement und mehr Eigeninitiative von ihnen erwartet wird, wächst die Abwehr, manche denken ans Aufhören. Hinzu kommt, dass sie sich nicht vorstellen können, was sie am Schluss öffentlich auf der Bühne zeigen sollen, wie hier ein eigenes Stück quasi aus dem Nichts entstehen soll. Vor die Alternative gestellt, das Projekt in dieser Form entweder zu begraben oder sich mit Haut und Haaren darauf einzulassen, entscheiden sie sich für Letzteres. Und das Wunder geschieht: In der Improvisation und im Spiel, in der sinnlich-körperlichen Auseinandersetzung mit den Themen und den Emotionen, im Anverwandeln der Rollen und der Konflikte ihrer Figuren wird ihnen jene Zeit plötzlich lebendig und greifbar, sie beginnen nachzuvollziehen und zu verstehen, und bei aller wohltuend ironischen Distanz, die sie zu den von ihnen verkörperten SDSlern und Revoluzzern behalten, entsteht ein zunehmend euphorisches Gruppengefühl, wachsen ihre eigenen Ansprüche an die Arbeit und schließlich ackern und proben sie an Abenden und Wochenenden, verzichten auf Freizeit, Freunde und Parties und führen endlich eine zweistündige Theaterperformance auf, unter dem Titel „68 – eine Generation sieht rot“, vor einem hingerissenen Publikum, das sie mit Standing ovations belohnt, und sie stehen auf der Bühne und sind selbst so überwältigt, dass die Tränen nicht mehr zu halten sind. Doch zurück zur Kriminalpolizei und dem Präventionsgedanken: Was haben die angeführten Beispiele damit zu tun? Was sagen sie über die Möglichkeiten und Grenzen von Prävention in unserer Arbeit? In beiden Projekten stand sicherlich keine präventive Absicht im Vordergrund, aber sie zeigen beide – auf ganz unterschiedliche Weise – welche Energien und welche Kreativität durch diese Arbeitsweise freigesetzt werden können, welch hoher Grad an Identifikation mit einem Projekt entstehen kann, welch solidarische Gemeinschaft und welch Einfühlungsvermögen sich unter den Beteiligten entwickeln kann, welches Erfolgserlebnis und welche Stärkung der eigenen Persönlichkeit damit einhergehen kann --- und die Erfahrung, dass Anstrengung, dass Leistung und lustvolles Tun keinen Widerspruch bilden müssen. Wer solche intensiven Erfahrungen gemacht hat oder gar wiederholt macht, der wird nicht ohne weiteres dahin kommen, aus Frust oder Minderwertigkeitsgefühl die Flucht in Drogen anzutreten oder den anderen mit Drohungen oder roher Gewalt zu terrorisieren, nur weil er andersartig oder schwächer ist, oder weil ihm seine Nase nicht passt. In diesem Sinne empfiehlt es sich denn auch, ein Projekt zur Gewaltprävention den Teilnehmerinnen und Teilnehmern nicht explizit als Maßnahme zur Gewaltprävention anzubieten, sondern den Zugriff auf die positiven Ressourcen in den Vordergrund zu stellen: Die Lust und die Freude am Spiel, am eigenen Körper, den eigenen Energien und Phantasien, am Zusammenhalt und am Erfolg in der Gemeinschaft. Um Prävention zu leisten, geht es entscheidend darum, positive Voraussetzungen zu fördern oder zu schaffen: Die Stärkung des Selbstwertgefühls, der Aufbau von Vertrauen in sich und andere, der Respekt vor der Andersartigkeit – der Eigen-Art – des Anderen, Einfühlungsvermögen, Empathiefähigkeit, das Erkennen und Aufbrechen von Rollenklischees. Wesentlich in diesem Zusammenhang auch die (rationale) Erkenntnis, aber vor allem die (emotionale) Erfahrung, dass Stärke und Schwäche gleichwertige und gleichberechtigte Seiten des Menschen sind. Im Theaterspiel finden junge Menschen Unterstützung bei ihrer Suche nach der eigenen Identität. Der geschützte Spiel-Raum bietet die Möglichkeit, in andere Charaktere und Temperamente, Körper und Stimmungen, in eine „andere Haut“ zu schlüpfen, mit eigenen und fremden Eigenarten zu spielen und zu experimentieren und so sich selbst und andere besser verstehen zu lernen. Im Vertiefen in eine Rolle – sowohl als Spieler, wie als Zuschauer – erschließen sich die Motive des Handelns: Warum verhält sich dieser Mensch so, warum reagieren die anderen so? So lässt sich theaterpädagogische Arbeit als ein Grundkurs in menschlichem Miteinander verstehen: Sie erzieht zum Beobachten, zum Verstehen von Menschen – und damit auch zum Respekt vor dem Anderen. Die Folgen aus Phänomenen wie dem Strukturwandel der Familie, einer multikulturell geprägten Gesellschaft und dem Einfluss eines starken Medienkonsums stellen die Schule vor schwierige Aufgaben. Nicht selten erweist sie sich als überfordert, sind Lehrerinnen und Lehrer über- fordert ob der Vielfältigkeit der Einwirkungen und Anforderungen. In einer Zeit der Reizüberflutung, nivellierter Sehgewohnheiten von Gewalt und Sexualität in den Medien, zunehmender Möglichkeiten virtueller Ersatzerlebnisse, aber auch mediengestützter Lernprozesse, kommt dem Theaterspiel eine neue Bedeutung zu als einem Gegengewicht emotionaler, körper- und bewegungsorientierter Lernerfahrungen. Man darf sich jedoch keinen Illusionen hingeben: Theaterpädagogik liefert keine schnellen Patentlösungen! Nur mit kontinuierlichen Angeboten ergeben sich langfristige und tiefgreifende Wirkungen. Wo im Bereich der Gewalt- und Suchtprävention schnelle Rezepte angeboten werden, ist in jedem Fall Skepsis, ja Misstrauen angesagt. Denn: psychische Strukturen und Verhaltensmuster, die in langjähriger Primärsozialisation entstanden sind, lassen sich nicht im Handumdrehen wegwischen! Auch nicht durch einen einmaligen Theaterworkshop, der Spaß gemacht hat, und auch nicht durch den gelegentlichen Besuch einer Theateraufführung, selbst wenn sie gut vor- oder nachbereitet wird. Und so hege ich noch immer den Traum, dass theaterpädagogische Arbeit irgendwann in allen Schulen einen festen, einen breiten und selbstverständlichen Raum einnimmt. Und dies nicht nur als ein freiwilliges Angebot in der AG, außerhalb des regulären Unterrichts, sondern als gleichberechtigte Lernform unter anderen. Dass sie in allen Altersstufen und allen Schularten eine andere Form des Lernens unterstützt und ermöglicht, dass sie dazu beiträgt, dass Schule zu einem Lebensraum wird, in dem sich Kinder und Jugendliche aufgehoben, ernstgenommen, gefördert und gefordert fühlen. Und ich sage dies nicht zuletzt im Hinblick auf die Perspektive der Ganztagesschule, die dafür eine neue Chance bietet. Diese Chance kann aber auch verschenkt werden: durch pädagogische Einfallslosigkeit, durch fehlenden Willen oder Mut zu neuen Wegen und durch mangelnde politische Einsicht und Investitionsbereitschaft. Diese Chance der Ganztagesschule umreißt Hartmut von Hentig mit folgenden Worten: „Ich habe eigentlich immer gefunden, dass die Ganztagesschule eine riesige Veränderung, vielleicht die größte überhaupt, der durchgreifendste Reform-Impuls wäre, den wir haben könnten. Wir haben die unsinnige Aufteilung von: es gibt Belehrung durch Unterricht und es gibt Leben ( ... )“ (H.v.Hentig, SWR 2 vom 11.Dez. 2004) Und an anderer Stelle spricht Hentig vom Theaterspiel als einem der „machtvollsten Bildungsmittel, die wir haben“. Und er fährt fort: „Ich traue mir die Einrichtung einer alle Bildungsansprüche befriedigenden Schule zu, in der es nur zwei Sparten von Tätigkeiten gibt: Theater und science. Es sind die beiden Grundformen, in denen der Mensch sich die Welt aneignet: subjektive Anverwandlung und objektivierende Feststellung.“ (in: H.v.Hentig, Bildung, München 1996) Und Hartmut von Hentig und andere haben den Beweis in der Schulpraxis geliefert, dass dies möglich ist, dass man dem Theater in der Schule viel Raum geben kann, auch auf Kosten des herkömmlichen Fachunterrichts, der herkömmlichen Wissensvermittlung. Dass Theaterspiel in der Schule nicht die Randexistenz einer kulturellen Garniture zu führen braucht, die - zwar erwünscht - aber bitte nicht den ernsthaften Schulbetrieb beeinträchtigen soll. Denn, noch einmal: nur kontinuierliche theaterpädagogische Arbeit kann ihre tiefe und weitreichende Wirkung entfalten und sie braucht Raum und Zeit, nicht Zeitdruck! Zeit ist eine wesentliche Voraussetzung für experimentelles, sinnliches und eigentätiges Lernen und für kulturelle Bildung. Enja Riegel, die langjährige Schulleiterin der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, schreibt rückblickend: „Ernsthaftes Theaterspielen verlangt (den Schülern) ein Maß an Beteiligung ab, das in dieser Intensität und Vielseitigkeit in der Schule selten oder nie gefordert wird. Das verträgt sich nicht mit dem 45-Minuten-Rhythmus von Schulstunden. ( ... ) Dieses Theater braucht Zeit - für ein paar Wochen sogar alle Zeit, die eine Schule zur Verfügung stellen kann. ( ... ) Die üblichen Regeln einer Schule werden außer Kraft gesetzt. Es gilt der Grundsatz „Nichts als Theater“. ( ... ) Die Ergebnisoffenheit des Theaters lässt es in der Form, wie wir es wollen, manchem als zu risikoreich erscheinen. Dass dieses Risiko letztlich lohnt, haben wir auch erst nach und nach gelernt. ( ... ) Der Gewinn, den Schüler haben, die intensiv Theater spielen, das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten, den gelasseneren Umgang mit Herausforderungen im Alltag, wird oft erst ein, zwei Jahre später deutlich - auch bei den schulischen Leistungen.“ Die Helene-Lange-Schule hat bekanntlich die besten PISA-Ergebnisse in Deutschland. Aber: Es kann nicht darum gehen, in PISA den allein-seligmachenden Maßstab für Bildungsreformen zu sehen und Schulen zu Evaluationsfestungen (H.v.Hentig) zu machen. Es geht auch nicht darum, ein bestimmtes Schulmodell wie die Helene-Lange-Schule auf alle Schulen übertragen zu wollen. Aber jede Schule sollte für sich einen Weg suchen, wie sie das ungeheure Bildungspotential, das Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen in sich birgt, fruchtbar machen kann:
möglich ist.
(wie das Fach „Darstellendes Spiel“ in einigen Bundesländern oder das neue zweijährige Wahlfach „Literatur und Theater“ auf der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg).
und sich ergänzt. Der Phantasie zur Ausgestaltung eines schuleigenen Theaterprofils sollten wenig Grenzen gesetzt werden! Tübingen, im April 2006 Werner Jauch Theaterpädagoge Schultheater-Referent Baden-Württemberg Regierungspräsidium Tübingen Abteilung 7 - Schule und Bildung Postfach 2666 72016 Tübingen Fon 07071 / 200-2170 mobil 0173-329 40 89 E-Mail: Werner.Jauch@rpt.bwl.de |